通识教育难道只有沦为水课命吗？

比起专业课程，通常采取大班授课的通识课程似乎既没有实用价值，也缺乏针对性学习。课上老师自说自话，堂下学生冷漠应答最常出现在这里。如何改善通识教育？难道通识课程注定沦为“水课”？

为了鼓励更多个性化人才的涌现，改变更多样的学生学业评价体系，酝酿了一年之久的《清华大学关于全面深化教育教学改革的若干意见》在2014年10月发布，学校将压缩本科生专业必修课，大力提高通识课质量，并安排教授岗专门打造高水平通识课程。（《北京日报，2014-10-18》）此前，学校还成立了“通识教育实验区”——新雅书院，探索通识课程与养成教育协同的综合改革。

通识教育作为大学课程体系的一个重要组成部分，其质量和实施效果对人才培养起着重要的作用。哈佛的全面教育，让学生永远都探索知识，无限接近真知。从2007年提出并试行后，2012年在本科生院全面推广。在后期，哈佛给校友们发布了推广全面教育的调查，结果显示总体反映非常正面。同时，斯坦福大学分别在2012年和2013年对通识教育进行改革，并于2013年秋季学期实行新的通识教育方案。中国的高校也在通识教育培养的路上不断进行探索，但是实行通识教育后效果如何，学生是否收获了通识教育想要培养的能力，值得大家思考。

课程嵌入式评价

在美国，鉴于通识教育早已普及并不断改革和完善，许多大学都开始关注通识教育的效果，重视通识课程的评价。常用的一些评价方法有：标准化测试、学生问卷调查、教师课程总结等，但这些方法仍旧没有让学生和家长满意，通识教育的效果还是无法展现。后来有一种新的评价方法渐渐成为众多大学选择的评价方法之一，即课程嵌入式评价（Course-Embedded Assessment，以下简称CEA。）

早期，美国高校对通识教育的评价主要从输入角度考量，也就是硬件角度。比如，图书资源、教学设施、师资力量等，但教育最终还是需要对学生进行考查，考查他们在知识、能力、价值观等方面的变化和成长，所以评价不再是结果上的，而是一个持续的考查过程。CEA首先应该是教学的一部分，教师在不受任何行政或外界力量干扰的前提下，确定课程目标，设计各目标的评价标准，然后结合学生表现对学习结果是否达到课程目标评出等级，记录整个评价过程的数据和材料，并提出对课程改进的措施。记录下来的材料为院系评价报告提供了很多用问卷调查法和目标测试法所不能提供的信息。经过试点检验，把CEA的程序明确规定下来后，评价人员评价某门课程就只需花半个小时到一个小时，操作上非常方便。该评价方法是一种由教师主导可以适用于多个学院的通识教育评价模式，同时推行此评价方法可以使教师的教学价值观与学校通识教育目标保持一致，在潜移默化中增加课程评价知识和能力，也让教师获得了主导课程的权利，激励了教师的责任感。

CEA完美四部曲

1998年，美国北科罗拉多大学的通识教育委员会开始研讨一种能改善通识教育评价的方法。因为不少委员都是教授通识教育课程的老师，所以他们很清楚，任何一个评价方法，不仅要有可操作性，还要能提供反馈信息，将评估和教学结合，以评促教。于是在2001年下半年，学校在通识教育所有课程中首次正式运用这次研讨的结果——课程嵌入式的通识教育评价方式。CEA的评价过程大致如下：

1.调整当前通识教育课程目标，使之与学校整体通识教育目标一致，北科罗拉多大学的大学英语写作课程的课程目标如下：

（1）学生要运用创造性思维、批判性思维去论证文章主题。

（2）根据不同的风格和内容，灵活运用各种文法修辞。

（3）文章有丰富的原始材料。

（4）文章论点清晰明了，连贯一致。

（5）语法、单词的拼写及标点符号要符合标准的英语习惯用法。

对于一些交叉学科，比如社会学，由于内容宽泛，教学目标难以定义和测量，这些课程的教师就会集中一起讨论，找出对策。对于某些很容易确定教学目标的课程，譬如大学数学课，这个目标重述过程就很简单，教师则要多思考采用什么样的教学内容才符合通识教育的精神。北科罗拉多大学运用CEA一年后，教职员工大部分都清晰地了解了学生的学习效果，并且能够调整自己的教学计划与通识教育的目标一致。因此，即使有的教师仍使用旧的教学大纲，他们在教学中也很注意使用批判性思维方式和其他一些通识教育所要求的技能。

2.制定课程各个目标的评分准则。教师作为CEA的主要实施者，需要为通识教育课程各个目标的衡量提供标准，但由于不少教师并不清楚如何制定学生评分标准，需要一定的培训和指导，因此学校通识教育委员会组织了一系列的培训。教师带来各自课程的教学大纲，以及评价规范的范例，经过讨论后，培训的主导者会结合每个教师的需要，与各位教师一起制定评分准则。

在评分准则下有多种评分方式，例如：多项选择题、简答题、论文、研究课题等，教师可以自由选择一种或多种组合。当大多数教师接受培训，大多数课程接受过评估后，评分准则的基本模式就存在了，也就能为后来的教师所借鉴。如今，通识教育委员会会在任何需要的时候组织这样的培训研讨会，通过支付一定薪水的方式从受过培训的教师中挑选出一些人作为会议负责人，由他们带领新的教师一起探讨、制定评分准则。

3.运用课程目标评分准则检验学生学习效果。北科罗拉多大学对一门大学写作课的879名学生的学习情况进行评估，发现达到或超过该门课程五个预期目标的学生有57%，有43%的学生在一个或一个以上的目标方面没有达到。通过这个过程，老师知道了下学期应该在什么地方改进、怎样改进，让学生也了解了大学四年持续写作练习的必要性。

4.向地区通识教育委员会呈交报告。CEA的管理比较简单。每年，学校通识教育委员会选择某些课程进行评价，并向这些被评课程的教师下达信函，要求教师向相关的地区通识教育委员会呈交评价信息。信息主要包括：

（1）学生学习绩效目标（不同通识教育技能领域绩效目标不一样）。

（2）学生学习情况的检查结果。用来测量每个目标的作业（如试卷、研究课题、论文等），并各附样本一份。

（3）评分标准。简要阐述各个目标层面上衡量学生表现的评定标准，并附样本。

（4）教师关于教学效果的简略思考。为什么学生的表现会这样？为了提高学生的学习效果，应该在哪些方面努力？

（5）改进建议。主要是改进CEA以及修订通识教育课程目标的意见。如果某个教师无视这个书面报告的程序，他的课将会受到“察看”处分，并且下一年要被复审。如果第二年该老师还是没有呈交书面报告，他的课程将会在通识教育课程设置中被取消。这样一来，教师就不再处于一种应付评估的状态，而是更加致力于提高学生的学习绩效。

相关地区通识教育委员会收到报告后，会审查报告的真实性，并向学校通识教育委员会或相关部门提出反馈信息和改进建议。然后学校院系负责人就会了解，哪些课程达到了通识教育的标准，哪些还没有达到。学院结合地区委员会的意见，对收集的原始数据再次分析，对通识教育课程本身以及教育目标进行修订。教师也明确该如何改进课程。

通识教育不是为了眼前就业。清华大学经济管理学院院长钱颖一曾讲过一个故事：美国投资和证券巨头高盛集团，在纽约面试的问题和在北京面试的问题不一样。在北京，高盛的面试问题多是类似于利率的变化对债券定价的影响等技术性问题;而在纽约，面试的问题则多是历史和哲学的思想性问题。这当中的区别就在于，前者是寻找立即能上手的技术操作者，后者是寻找未来的全球管理者。

在钱颖一看来，通识教育不是为了学生眼前的就业，而是为了学生一生的获益；通识教育既不是为专业教育打基础，也不是为专业教育做补充；通识教育本身是为培养学生成为真正的“人”这个目的服务的。

注：麦可思研究数据显示，在2013届毕业生中，批判性思维能力本科生重要度为60%，满足度为86%；高职高专重要度为59%，满足度为88%。